Por complicado que sea reconocer aquello que divide y que une realmente a los estudiantes y si es difícil distinguir qué forma parte del juego y qué de lo serio en sus compromisos, sus convicciones y sus ejercicios, es porque las ideologías y las imágenes que suscita la relación tradicional con la cultura condenan a la práctica universitaria, sea profesoral o estudiantil, a aprehender lo real sólo de manera indirecta o simbólica, es decir a través del velo de la ilusión retórica. Para comprender el modelo de la relación que une a la ideología con la significación objetiva de las conductas, hay que ubicarse en el caso puro en el que estarían dados al mismo tiempo la actitud tradicional respecto de la cultura que estimulan y perpetúan las disciplinas, el contacto con el mundo intelectual favorecido por la residencia en París y la libertad sin riesgos que autoriza un origen social acomodado. Aparece entonces como la imagen recobrada de su condición la representación que se hace el estudiante de su condición y que reúne ese conjunto de rasgos -es decir el literato parisino hijo de intelectual tomado como tipo ideal del estudiante-. Cambiando el a favor por el contra, la sociología de las ideologías revela la identidad que disimulan las diferencias proclamadas y las diferencias que se esconden bajo la identidad proclamada.
Si es verdad que el determinante fundamental de las actitudes es el origen social, si es cierto que los estudiantes provenientes de la burguesía siguen siendo la mayoría y que los valores que deben a su medio continúan imponiéndose a ellos, y a través de ellos, a los estudiantes provenientes de otras clases, se puede considerar legítimamente que el medio estudiantil debe muchas de sus características al grupo que sigue allí dominante, númerica y estatutariamente. Los novicios de la inteligencia se reclutan sobre todo entre los estudiantes de origen burgués porque los juegos de la inteligencia libre suponen que los estudios sean vividos como un juego que excluya toda otra sanción salvo la definida por la regla del juego y no como un aprendizaje sometido a la prueba del éxito profesional. En consecuencia, uno se alejará de la descripción ideal-típica que presta al conjunto de los estudiantes las características del grupo dominante a medida que se acrecienta la proporción de estudiantes provenientes de las clases populares, portadores de nuevos valores y condenados a una experiencia más realista de la situación de estudiante. Aunque este cambio no resulte tan rápido, porque los estudiantes de origen burgués podrán dejar de ser mayoritarios numéricamente sin que las normas y valores que han legado al medio estudiantil dejen de ser considerados, incluso por las categorías recién llegadas a la enseñanza superior, como inseparables de ese medio.
La condición de estudiante no condena indistinta y uniformemente a todas las categorías de estudiantes a una experiencia irreal y lúdica. En las preguntas que se plantean a propósito de su rol actual y futuro, los estudiantes muestran, sobre todo después de algunos años, una seriedad indiscutible y no es indiferente que se planteen explícitamente la cuestión de la seriedad de sus reivindicaciones. Pero la irrealidad de la condición de estudiante no se desvanece por la sola virtud de la intención de seriedad. Mejor aún, ¿no será de un sentimiento agravado de la irrealidad de la experiencia académica de donde nacen tanto las preguntas serias sobre la seriedad de la condición de estudiante como las preguntas irreales sobre los problemas reales?
En efecto, hay que distinguir la irrealidad que la experiencia del estudiante debe al hecho de que su condición no es un oficio más que por analogía del irrealismo al cual predisponen desigualmente las condiciones de vida más o menos favorables. La inclinación al irrealismo no es exclusivamente función de la parte de irrealidad que encierra la situación: así, la experiencia fútil y frívola que el estudiante burgués tradicional (hijo de escribano, seguro de que será escribano) podría tener de sus estudios colabora en una mínima parte con la irrealidad constitutiva de la condición de estudiante. Por el contrario, los actuales estudiantes de letras pueden ignorar por completo la experiencia folclórica de los estudiantes del pasado y sin embargo sentir la irrealidad del futuro que demuestran sus conductas más evidentes y a la que apelan con sus deseos más intensos; pueden incluso, si son de origen pequeñoburgués o popular, experimentar la irrealidad de una enseñanza poco transformada en sus métodos y a veces en su contenido, porque está poco adaptada a las expectativas y a los intereses que deben a su medio o tal vez porque aspiran a un futuro profesional sobre el cual tienen una preocupación más realista. Por otra parte, la indiferencia a las realidades no da jamás como resultado que las conductas no se organicen, consciente o inconscientemente, con referencia a las posibilidades objetivas de alcanzar el lugar para el cual uno se prepara. Así, el grado de adhesión al juego intelectual y a los valores que implica no es jamás independiente del origen social. En nombre de la seriedad se "disimulan" por lo tanto dos maneras de vivir la condición de estudiante. Una es característica sobre todo de los estudiantes de origen burgués, quienes hacen de sus estudios una experiencia en la que no entran problemas más serios que aquellos que ellos introducen allí. La otra expresa la inquietud sobre el futuro propia de los estudiantes provenientes de los sectores sociales más alejados de la cultura académica y condenados a vivirla irrealmente. Se sigue de esto que las denuncias de irrealidad no tienen para todos la misma seriedad y que las experiencias más serias de irrealidad no predisponen necesariamente al realismo.
Fragmento de Les Héritiers. Les Étudiants et la Culture (1964), de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron. Editado en Argentina por Siglo veintiuno editores bajo el título Los Herederos. Los Estudiantes y la Cultura.
1 comentario:
“Ocurre en una materia de comunicación, precisamente, que se dicta en los primeros años de la carrera de ciencias sociales. Allí los alumnos, como es de rigor, ya no manejan libros sino apuntes, fotocopias o cuadernillos. La bibliografía aparece mencionada en esos cuadernillos; nunca bajo el soporte original del libro. En una oportunidad, la profesora que dicta la materia repasa, a pedido de los alumnos, la bibliografía que “entra en el parcial”. En la consabida bibliografía figuraba un artículo de Umberto Eco. Una alumna pregunta: “Profe: ¿entra Lumen de la Flor?”. Como se advierte, la alumna en cuestión no distinguía al autor-emblema de la comunicación y de la semiótica si los hay- del nombre de una editorial. Y no sólo no distinguía esas categorías sino que, aún cuando había cursado una materia universitaria sobre comunicación –y acaso otras más- carecía de esos significantes. Pero además carecía de la operación básica de reconocimiento del diagrama gráfico de una bibliografía, ese diagrama que permite establecer, según un orden gráfico que se reitera, la analogía entre todos los nombres de autor –que van en primer lugar- de todos los nombres de las editoriales –que van en el último-.”
Cristina Corea, “La Destitución de la Interpelación Pedagógica”.
“El nihilismo europeo tal como lo analizó Nietzsche, en tanto que depreciación mórbida de todos los valores superiores y desierto de sentido, ya no corresponde a esa movilización de las masas que no se acompaña de desesperación ni de sentimiento de absurdidad. Todo él indiferencia, el desierto posmoderno está tan alejado del nihilismo “pasivo” y de su triste delectación en la inanidad universal, como del nihilismo “activo” y su autodestrucción. Dios ha muerto, las grandes finalidades se apagan, pero a nadie le importa un bledo, ésta es la alegre novedad, ése es el límite del diagnóstico de Nietzsche respecto del oscurecimiento europeo. El vacío del sentido, el hundimiento de los ideales no han llevado, como cabía esperar, a más angustia, más absurdo, más pesimismo. Esa visión todavía religiosa y trágica se contradice con el aumento de la apatía de las masas, la cual no puede analizarse según las categorías de esplendor y decadencia, de afirmación y negación, de salud y enfermedad…
La indiferencia crece. En ninguna parte el fenómeno es tan visible como en la enseñanza donde en algunos años, con la velocidad del rayo, el prestigio y la autoridad del cuerpo docente prácticamente han desaparecido. El discurso del maestro ha sido desacralizado, banalizado, situado en el mismo plano que el de los mass media y la enseñanza se ha convertido en una máquina neutralizada por la apatía escolar, mezcla de atención dispersada y de escepticismo lleno de desenvoltura ante el saber… por eso, el colegio se parece más a un desierto que a un cuartel, donde los jóvenes vegetan sin grandes motivaciones ni intereses… Así las huelgas del 68 han desaparecido, la protesta se ha extinguido, el colegio es un cuerpo momificado y los enseñantes un cuerpo fatigado, incapaz de revitalizarlo”.
G. Lipovetsky, “La Era del Vacío”.
“La masa sabe que no sabe nada, y no tiene ganas de saber. La masa sabe que no puede nada, y no tiene ganas de poder. Se le reprocha violentamente esta señal de estupidez y pasividad. Pero en absoluto: la masa es muy snob, hace como Brummel, y delega soberanamente la facultad de elegir a otra persona, por una especie de juego de irresponsabilidad, de desafío irónico, de involuntad soberana, de astucia secreta. Todos los mediadores (políticos, intelectuales, herederos de los filósofos de la Ilustración en la contención de las masas) sólo servirían en el fondo para esto: gestionar por delegación, por procuración, esta molesta historia del poder y de la voluntad, descargar a las masas de esta trascendencia para su mayor placer y ofrecerles, por añadidura, su espectáculo.”
Jean Baudrillard, “Las Estrategias Fatales”.
“Actualmente la ciencia es una “vocación” organizada en disciplinas especiales, al servicio de una autoclarificación y un conocimiento de hechos relacionados. No es el don de gracia de adivinos y profetas que dispensan valores sagrados y revelaciones, y tampoco corresponde a la contemplación de sabios y filósofos ante el destino del universo. Con certeza, tal es la condición ineludible de nuestra situación histórica. No podemos evadirla si deseamos permanecer fieles a nosotros mismos. Y si se les plantea el problema de Tolstoi: “Qué debemos hacer y cómo debemos organizar nuestra vida?” o, con las palabras empleadas esta noche: “¿A cuál de los dioses en guerra debemos servir? o ¿tal vez debemos servir a un dios totalmente distinto, y cuál es éste?” entonces puedo contestarles que las respuestas sólo se hallan al alcance de un profeta o un redentor. Si tal personaje ya no existe, o si nadie cree en su mensaje, entonces con toda certeza no forzarán su aparición en este mundo por mucho que obliguen a millares de profesores, como privilegiados mercenarios del Estado, a intentar adoptar ese papel en las aulas, a modo de profetas menores”.
Max Weber, “La Ciencia como Vocación”.
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